思道学刊 第三辑 二零二一年 春
Si Dao Journal No.3 Spring 2021
内容摘要：人类文明发展到今天，必须从爱的视角去理解生命和教育，用爱去养育身体，提升灵魂，弥合身心分裂，抵御社会的冷漠，播撒和塑造文明，从而让教育在爱中延伸，让生命在爱中成长。所以，教育是模因，新时代教育的“哈姆雷特答案”即是“我是爱，我从爱来，我向爱去”。就此，教爱和爱教是新型生命教育的根本旨归。
我们能在现实宇宙内部所做的最大划分，就是以生命为中心把宇宙的存在分成非生命的物质态、生命有机态和人的智慧三种级态[1]。当然，每一大类里又还有异常丰富的内涵和层次，至少三者中的后者都是以前者为基础的，而承载这一切的显然就是时空宇宙本身，集中展示三态关系和魅力的则是人这一独特的智慧生命体。这里，物质是基础，生命是关键，智慧是灵魂，三者形成了统一的整体，缺一不可。于是，我们对人的教育和培养也就是围绕物质观、生命观和智慧观这“三观”而展开，形成交互支撑的思想循环。
一、物质养育的根本性
孩童是人之初，他当然首先是作为一个现实的物质存在而来到这个世界上的，但此“物质存在”作为“爱的结晶”，是通过生命的形式来展现的，并且潜蕴着后续智慧的一切胚芽，所以他从一开始就是个具有完整潜蕴性的存在，必须被投入到爱的环境中完成物质性的养育。
由于作为生命的身体和心灵都是以自然的方式生长着，而孩童的后天竞争则是以作为文化基础的智力比拼为主要形式的，所以绝大多数家长和学校都把单纯的智力教育放在了心灵开发的核心地位，而忽视了对孩子身体的养育。这从近代形成的知识中心观的立场看，虽然是不无道理的，但在今天需要孩子的才智发挥而不断冲击身心极限时，又是相当不充分和有失偏颇的。一方面，以身体和心灵为两翼的儿童生命体是个完整的存在，它不但要追求那些附加的“外在”社会目标，更须维护生命自身的发育和成长，身心和谐与生活幸福才是其生命的根本目的；另一方面，新近的研究表明，作为儿童智慧和生命载体的肢体，不但是其一切存在的物理和生理基础，而且对后天智力的发育和智慧的增长也具有重要的影响乃至决定作用。比如，通常的教育很看重孩子们关于编码知识或公共知识的学习，因为这些是稳定的知识型态。我们久已习惯的以记忆和题海战术为主要形式和技巧的知识训练所针对的，就是这一类型的知识。但是，这些知识只是提供创造性的材料或条件，却不能代表全部创造活动。真正决定儿童创造水平的主要是孩童自身内在的智力和知识，也就是那些处于身心交汇处、与其肢体“融为一体”而无法被单独抽离、分割出去的私人化的知识（我称之为“湿知识”）。因为只有幼童“自己”的知识，他才能随意调动和肆意激发，形成巨大的想象和创设能力。在这里，作为生命荷载与体现的身体不但发挥着酵母和孵化器的作用，而且本身就是思维创造实现的主战场。
遗憾的是，我们现在以学校教室为主要场所的教育，由于面临巨大的竞争压力而更多地追求短平快和速成目标，也就是以集中开展书本知识教育为主。这不但在很大程度上压制甚至摧毁了身体对于知识的感受力和智慧涵养，也由于错过了孩童肢体发育期的外在调适，而不恰当地改变了孩童的天性。结果，这种身心“分离”的教育既导致我们学生的“学”远不如欧美孩子的“玩”更有发展后劲和更大创造力，也造成其不及欧美孩童后天的体能和社会感受性。其实，这二者本来就是一件事，因为健康的体魄、良好的感受力、对人与世界一体关系的具象性体认等，都是生命活力展现和创造性发挥的现实基础，也是生活幸福、健康长寿的物质保证。“只有野蛮其体魄”，才能“文明其精神”。可惜，我们以升学率为导向的体制教育，仅仅为了满足所谓的社会需要，而完全不顾及人的生命发展最基本的需求，即使被有的教育者注意到了，也只是在修补和挽救的意义上尽其良知之所能，而无力扭转整个大趋势。足见这些年来普遍化的揠苗助长的教育，不但为一时之用而毁人长远，而且导致儿童的生存离根离土，形成不良的生理心理后果。学养学养，中国学生后天学养不足的根本原因之一就是“学”有余而“养”不足，“心”过盛而“物”不及。对此，必须以爱为核心创新整合多种生命养教形式，完善教育的品格和品质。
二、爱之教育的灵魂性
新冠疫情爆发一年多来不但直接威胁着全球人类的生命安全，而且其诱发和传播的社会语境也直击中国脆弱的生命教育。从报道看，突出地表现为，许多国人既不尊重和珍惜野生动物的生命，无所顾忌、什么都吃，又喜欢尝鲜猎奇放纵欲望讲排场，并以此炫耀找乐，终于吃得“天翻地覆”、推己入“笼”。另有一些国家或是出于对病毒的无知，或是出于对生命本身的不爱惜，在大疫流行之时，仍不采取严格防控措施，不戴口罩、不适度隔离，一切仿佛没事一样，也导致毒疫被大面积广泛传播，终于酿成前所未有的全球事件。审思新冠疫情的诱发、防护与救治事件，除了相关的疫苗研制、医护部门舍生忘死的救助和管理部门的协同外，总体感觉在社会上的各种怪事迭出现象背后，有一层始终拭之不去的底色，那就是关于生命之爱的匮乏，因为通过那些行为可以看出，人们从根本上并不都打心眼里爱自然、爱邻人和爱生命，其对自己的爱的理解也是错位和不清晰的，这才导致社会如此这般的混乱和失序。
其实，人们通常理解爱，都是基于动物的情感进化而赋值的，即认为爱是在此基础上通过突现，超越了本能的人类重要情感。虽然这种理解是有一定道理的，但还没有抓住爱的根本，因为人之爱和动物之爱既有一定的生物本能性的联系，又有文化超越的特性，这超越的部分就是人的文化本能。人类初曙因为发现了爱而进入文明时代，所以爱是人类情感的总纲。正因此，人类所有的美德，如佛教的慈悲、基督教的恕、儒家的仁，都是以爱为核心的。文明发展至今，发达的爱的研究已经把人类的爱分为感性之爱、知性之爱、理性（社会性）之爱、超越（灵性）之爱等多层次。我们的爱的教育也应培养孩子走向普遍的、深广的爱之天地，并将其体现在生命养教和展开上。
公正而言，流行的中国教育里也不是不讲生命教育的，但其生命教育的理论基础不是爱的哲学观，而是还原论式的生理学意义上的科学观。具体说来，现有的生命教育无论怎样讲，都会把生命内容划为“三理”，即生理、伦理、心理。其中，生理问题属于科学教育，它告诉学生们生命是物质性的有机存在，是生命中的其它部分的物质基础；伦理层面则是告诉学生，同时还有其它对等的生命存在着，大家应该相互尊重，和衷共济；心理方面则是培养学生有关怀和热爱生命的情感，以及悲天悯人的情怀等。必须说，也不是许多学校都能充分实现这一点的，即使按照这种模式展开的比较完善的生命教育，也远达不到阿尔弗雷德·施韦泽之敬畏生命的伦理学那样的高度，更不可能形成崇高的生命信仰，从而在超越性和本体论的意义上崇敬和爱戴所有的生命，展示生命体的神圣性，因为这种教育不是以爱为中心的。导致这种状况的一个根本原因是和中国长期关于爱之理解与教育的缺场有直接关系，这从国学里讲爱有差等甚至导致墨学失传即可求证。结果，人们既不懂得什么是真正的爱，自然也不懂得如何去教授爱和传递爱；而失去了爱特别是普世之爱，则关于生命的理解和养护，就如同无根的浮萍，得不到应有的尊重和保护。
三、转变爱的根本观念
毋庸置疑，关于爱的理解，东西方一直存在着差异。
通常，中国人往往把作为文明本体与灵魂之爱还原成价值论的，认为所有的爱都是有缘故即条件和前提的，不承认无缘无故的爱。中国人认为爱最切近的基础是血缘，一般叫血亲之爱，然后以此为中心向四周扩散。中国人的这种爱其实主要是爱自己，对他人的爱则取决于向自我还原的状况。
倒是外来的佛教和基督教努力祛除中国人的分别心而推广普世之爱，为晚近以来的华夏文明注入了新的境界和活力。所不同的是佛教反对有神论，其虽然强调爱众生，却坚持所有现象的背后是空相，这又为虚无主义的繁衍留下了“空洞”，最终不得不诉诸于“轮回转世”的相对主义。
对佛教这一“空洞”的弥补则是由比佛教更古老的亚伯拉罕宗教在创教初年通过对造物主的信仰而实现的。西方以亚伯拉罕宗教之一支的基督教为主导的精神文化则强调普世之爱或超越之爱。这种爱强调消除差别，不但爱自己爱邻人也要爱仇敌。
于是，我们可以得出全世界关于爱的属性、范围和层次的最简略划分：中国人强调爱有条件和差等，所以不是普世的；佛教强调爱众生和无别，是普世的，比中国的“翻一翻”，但佛教不承认超越的爱；基督教则还承认超越的爱，比佛教的爱又“翻一翻”，这是目前人类所能言说的爱的最大范围和最高层次，是完全的爱。这也是中印西三种文化或文明关于爱的展开系列，而且正是这种不同的爱观导致了不同的爱教育。
现代人都喜欢说理，告诉人们哪一种是逻辑上可能的，哪一种则根本不可能。这既是一种进步，对成人来说也是件相对显而易见的事。但是，人们既然有对事物不同的理解，就不能轻易去判别哪一个是对或错，然后绝然取舍。因为除了自然科学强调证据和逻辑推理，人文知识在接受性上还有自己的特殊机制，仅就接受哪一种爱的观念而言，除了价值、道德和逻辑等“社会”特性，更多的是和儿时成长的心灵经历有关。在孩童很小的时候，家长引导他怎样去爱，他就“先入为主”地怎样爱，由于习以为常，长大了一般也不会都改变，就如同妈妈“培养”的孩童的胃觉一样，许多是一直影响到老的。
就此，中国人基于自己特定的文化而主张差等之爱、角色之爱，其内涵属于爱的初级层次，在今天的世界并不具有普遍性，而且这种爱如果一旦还原到底，就是生物进化论意义上的互惠利他，再往下追问则源于“自私的基因”（理查德·道金斯），就是为了自己的占有；如此追问下去，则爱不但被消解，而且必然永远没有人类和自然的共同福祉可言。这在面对今天复杂多元化的世界交往和变换，以及严峻的资源与环境困境时，是很难找到知音和朋友的。而从普遍化的角度看，爱超越了简单的生物性而达到了极高的社会性和文化性，成为文明的內禀性尺度。比如，古罗马思想家保罗就认为：“我若能说万人的方言，并天使的话语，却没有爱，我就成了鸣的锣，响的钹一般。我若有先知讲道之能，也明白各样的奥秘，各样的知识，而且有全备的信念，叫我能够移山，却没有爱，我就算不得什么。我若将所有的周济穷人，又舍己身叫人焚烧，却没有爱，仍然与我无益。爱是恒久忍耐，又有恩慈；爱是不嫉妒；爱是不自夸，不张狂，不做害羞的事，不求自己的益处，不轻易发怒，不计算人的恶，不喜欢不义，只喜欢真理；凡事包容，凡事相信，凡事盼望，凡事忍耐。爱是永不止息。”[2] 这是一种完全不同的爱观，它把人引向不同的去处和归宿，甚至《共产党宣言》里的爱也不过是这一思想的继承和发挥。所以，我们应该积极吸收一切文化与文明对爱的高尚理解，走出自己的文化阈限。只有转换了爱的观念，才能从新的视角出发开展爱的生命教育。正如列宁所指出的：“只有用人类创造的全部知识财富来丰富自己的头脑，才能成为共产主义者。”[3]
四、让教育在爱中展延
就现今的时代性而言，生命教育必须首先从爱的观念出发去回答教育的“哈姆雷特问题”。近代英国启蒙作家莎士比亚曾借哈姆雷特之口，提出了三个属于现代性的核心问题：“我是谁？我从哪里来？要到哪里去？”这些问题从不同角度可以有多种回答方式，不一而足。而从教育的方面讲，唯一正确的回答只能是：我是爱，我从爱来，我向爱去。否则，人间还有什么大爱、意义和福祉可言，教育又何来崇高性。
其实，国人天天推崇和讴歌的以血亲为基础的所谓人间“大”爱，最多不过是爱的很深很重很执着而已，是个量的级数，其内容和范围则非常狭隘，因为爱的都是自己的血亲或家人，不可能无条件地平移到其它关系上去。既然禽兽亦皆能养，虎毒尚不食子，而且许多动物都有惊人的牺牲精神，如母鹿为了救小鹿而站在小鹿和鳄鱼之间一动不动，静等被鳄鱼吃掉，羚羊为了救小羊而直接冲向狮群，那么人类为了血亲的付出又有什么“大”爱与不大爱可言的！当然你也可以说动物的爱也是“大爱”，那这个“大”就被消解、没有意义了。与此相反，《共产党宣言》里面讲的“无产阶级没有自己特殊的利益”，“无产阶级只有首先解放全人类，然后才能解放自己”；地藏王菩萨发大誓愿“世间尚有一人未度，决不自度”等，“爱上帝和爱人如己”（耶稣），这才是义薄云天超凡脱俗的博大之至爱。没有这种爱，就没有对全部生命的尊重，也不可能实现对真正的人的教育。“因为爱，所以爱，我就是爱”（特蕾莎修女），只要人人都能接近这种爱，明天的世界就会逐渐变成天堂，这就是问题的终极答案。所以，如在文化上不能翻越爱的高坎，中国的教育也同样翻不过现代的高坎，无法塑造真正的现代人。或许有人会说，这很虚幻，不符合生物学的原理。问题是，人不只是生物，人本来就是一种意义性的存在，除了生物性的活动，他更要活在特创的意义世界里。既然有精神在生命的另一侧支撑，干嘛要单单屈就生物学的规律？何况就连动物世界的爱，也并不完全都符合生物学的解释。
具体落实到儿童教育问题上，现代的生命教育已经拥有了更多的新形式新内涵新意味。因为生命就是爱之花，所以教师和家长不但要爱学生，而且要教学生懂得爱、去感受爱和付出爱。“爱孩子”，就是关心孩子尊重孩子，让孩子的生命充满温暖和喜乐，无有恐惧和压力，让孩子以身心合一的方式自由自在地快乐成长。在这方面许多家长往往显得特别“急”，其实是自己不理解生命和教育所致。“教孩子爱”，则是要引导孩子们去理解生命的崇高性和意义，学会爱的知识——爱自己、爱亲友、爱邻人、爱万物、爱崇高的至上性，要贵生重死，追求生命的超越境界。此外，由于爱是涉身的、是“湿的”，唯有真正的爱才能调动全部身心，所以还要特别鼓励孩子们主动去实践爱，既感受爱更释放爱，从而去成为爱的使者、在爱中成人。只有这样的以爱为灵魂的生命教育， 才是一种有根和有机的生命教育，才能彰显生命的宇宙性质，使人成为独异的宇宙之花。因为说到底，生命的教育无非就是人的教育，而人不但是生命，更是爱，从而人的教育也就是爱的教育。
如果说父母之爱传递的是生理基因，则教育之爱传递的就是文化或文明的基因——模因（meme），而教师就是这个模因的“编辑师”，所以才有崇高性和至尚性。“教育是爱”，传递的是大爱。这是走向新型生命教育的根本旨归。
注释
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